编者按：“匠心润心”是“匠心工商”辅导员名师工作室淬炼育人智慧的精品案例库，全体辅导员以九大职责为经纬，将育人实践凝练为“有温度、有解法、有共鸣”的教育叙事。案例通过真实生动的育人故事，聚焦学业预警转化、心理危机破局、网络舆情疏导等典型场景，系统展现了新时代高校辅导员的创新实践与育人智慧。每个故事都深刻诠释了“以生为本、因材施教”的教育理念，生动呈现了辅导员如何针对学生个性化需求，构建“扶困、扶智、扶志”三位一体的育人体系。本案例库旨在为高校思想政治教育工作提供实践参考，推动辅导员队伍专业化建设。
一、案例简介
本案例的主人公为某高职院校2020级学生小宇（化名）。高中时期的小宇就读于A市排名前几的高中，是所有人眼中的尖子生，却因一次考试中突发的抵触情绪导致成绩断崖式下滑，此后陷入自我怀疑的泥潭，逐渐丧失学习动力，最终高考失利，以遗憾的心态进入本校就读。
进入大学后，小宇的聪明才智在课堂互动与课后作业中时常显现——他对专业知识的理解速度远超同龄学生，偶尔得到老师的当众肯定时，会露出难得的灿烂笑容。但受情感障碍影响，他的状态始终在“积极”与“消极”间剧烈摇摆：有时能主动参与班级讨论，有时却连续数天不愿来校（小宇为走读），拒绝上课、拒绝交流，朋友圈充斥着“努力毫无意义”“我只是个失败者”等负面言论。
转机始于一次偶然，辅导员在翻看朋友圈时偶然发现，小宇喜欢在夜晚发朋友圈，朋友圈中的内容几乎全是自己即兴创作的诗句。基于此，辅导员尝试以诗歌为切入点与他沟通，逐渐走进这个被“失败阴影”笼罩的心灵世界。
二、案例分析
小宇的心理危机并非单一因素所致，而是多重压力交织下的情感失衡，其困境与潜能可从以下维度解析。
（一）心理危机的核心成因
学业挫折引发的自我认同崩塌。高中时期的“考试事件”成为小宇心理变化的转折点。从“优等生”到“失利者”的身份落差，让他将一次偶然的失误内化为“我不行”的自我否定，形成“失败—逃避—更失败”的恶性循环。进入高职院校后，“学历遗憾”进一步强化了他的自卑心理，认为自己“永远无法回到曾经的高度”。
情感障碍导致的情绪调节失控。间歇性的自暴自弃与负面情绪，本质上是情感障碍的外在表现。小宇对“失败”的恐惧已泛化到生活各领域：课堂上害怕被提问（担心答错）、小组活动中拒绝发言（担心被嘲笑），甚至收到同学的善意邀约时，也会因“不配被关注”的念头而回避。这种过度防御的状态，使其逐渐孤立于集体之外。
支持系统在家庭层面的隐性缺失。父母虽未指责其高考失利，但“以后努力”的反复叮嘱，无形中加重了他的心理负担；在朋辈层面，因自卑心理作祟，小宇刻意与高中同学保持距离，大学期间的走读方式，更是让他错失了建立新社交关系的机会。长期缺乏有效情感宣泄渠道，导致负面情绪不断累积。
（二）艺术疗愈的潜在契机
小宇对文学特别是诗歌的热爱，为心理干预提供了天然的“突破口”。他的诗句中虽常出现“黑夜”“迷雾”等意象，却也藏着对“光”“远方”的隐秘渴望——比如在一首小诗中，他写道：“笔尖划过纸页的声音，是我与世界唯一的对话”。这种对文字的依赖，恰恰说明诗歌是他内心世界的“安全出口”，而辅导员的介入，正是要让这个“出口”成为疗愈的通道。
三、干预过程：以诗歌为桥的艺术疗愈实践
基于小宇的特质，干预过程始终围绕“诗歌”展开，通过“读诗—聊诗—写诗”的递进式互动，将艺术疗愈融入日常陪伴，逐步引导其走出心理阴霾。
（一）建立信任：从“诗歌共鸣”到情感联结
最初的沟通始于对诗歌的“共同解读”。一次偶然机会，辅导员发现小宇对食指的《相信未来》非常熟悉和喜欢，便以此为话题开启对话：“你觉得‘用美丽的雪花写下：相信未来’这句里，‘雪花’为什么是‘美丽’的？”这个问题让原本沉默的小宇突然抬头：“因为雪化了会变成春天。”
这次对话后，辅导员开始有意识地与小宇分享诗歌——从海子“面朝大海，春暖花开”的温暖，到顾城“黑夜给了我黑色的眼睛，我却用它寻找光明”的坚韧，每一次交流都避开“说教”，只聚焦“感受”。当小宇提到“觉得自己像被世界遗忘的尘埃”时，辅导员念起北岛的《回答》：“告诉你吧，世界，我—不—相—信！”并轻声问他：“你愿意和我一起，试着‘不相信’这种‘遗忘’吗？”
这种以诗为媒的沟通，让小宇逐渐放下戒备。他开始主动分享自己的创作，而辅导员的回应始终围绕“共情”：“这首诗里的‘雨’，读起来像你那天没去上课的心情，对吗？”“这句‘风会吹散乌云’，是不是你心里其实也在等一个晴天？”真诚的理解，让他第一次感受到“被看见”的温暖。
（二）情绪疏导：在诗歌创作中释放与重构
针对小宇间歇性的负面情绪，辅导员引导他将感受“写进诗里”。当他因一次作业失误陷入自责时，辅导员鼓励他以“失误”为主题创作，他写下：“墨水滴在纸上，晕开一个丑陋的圈，像极了我搞砸的人生。”辅导员没有否定他的感受，而是陪他给这首诗加了后半段：“但宣纸说，这是它见过最特别的花纹。”
为了强化“重构认知”的效果，辅导员借鉴了食指《相信未来》的意象，与小宇开展“续写诗歌”的互动。比如以“当试卷上的红叉像荆棘”为开头，小宇最初的续写是“我只能蹲下来，抱住自己”；经过多次讨论，他最终改成：“我会捡起一根荆棘，在地上画一扇窗。”这个过程，本质上是让他在文字中完成对“挫折”的重新解读——从“被荆棘刺伤”到“用荆棘造窗”，心理力量在诗歌创作中悄然生长。
（三）支持系统：用诗歌搭建“安全网”
为避免小宇陷入孤立，辅导员将诗歌融入集体互动：推荐他加入学校创作类社团，但不强迫他参与线下活动；鼓励他在课堂中担任老师的小帮手，帮助那些进度较慢的学生，更鼓励他将学到的软件操作知识写成“技术诗”，让他感受到“除了成绩，我还有其他价值”。
同时，辅导员与小宇父母建立定期沟通，重点分享他的诗歌创作中表现出积极的变化，如“最近他写了一句‘阳光爬上课桌’”，引导家长用“你写的那句诗很有力量”替代“最近学习怎么样”，让家庭支持从“施压”转向“共情”。
四、干预效果
经过两年多的陪伴与引导，小宇的心理状态与生活状态均发生显著转变。
（一）情绪稳定性提升
负面情绪发作的频率从“每周1-2次”减少到“每月1-2次”，且能主动通过写诗缓解情绪——他在日记中写道：“写诗时，那些堵在胸口的东西，会顺着笔尖流走。”
（二）社会功能恢复
课堂出勤率从最初的50%提升至80%，能主动参与小组作业，甚至主动担任班长的小助手，协助管理班级大小事务。在一次班级活动中，小宇主动分享了自己创作的《高职生的自白》，其中“我的人生不是只有一条赛道”的句子，赢得全场掌声。
（三）自我认同重构
毕业前夕，小宇将刻着“最美辅导员”的定制奖杯塞进辅导员的手里。奖杯的底部贴着一张便签：“您说我写的‘窗’很有力量，现在我知道，那扇窗是您和我一起推开的。”
五、经验与思考
小宇的案例为高校心理危机干预提供了以“艺术疗愈”为核心的实践启示，其价值不仅在于方法创新，更在于对“育人本质”的回归。
（一）艺术疗愈的核心是“共情”而非“治疗”
诗歌之所以能成为干预的有效载体，关键在于它绕过了“讲道理”的对抗性，让辅导员与学生在“共同解读文字”的过程中建立情感联结。这种“用对方的语言说话”的方式，比任何心理技巧都更能触达心灵——正如小宇在诗中写的：“您懂我的诗，所以您懂我。”
（二）心理干预需要“慢慢来”的耐心
小宇的转变并非一蹴而就，期间经历过多次反复：前一天刚在诗中写下“明天要去上课”，第二天可能又蜷缩在家里不愿出门。这提醒我们，心理危机的化解没有“速效药”，教育者需要像“读诗”一样，逐字逐句地理解学生的情绪，在“允许反复”的包容中等待成长。
（三）“安全岗”与“成长路”的双重守护
正如辅导员在自己的工作日志中记录道：“学生的安全是底线，更是实现成长的前提。”在小宇的案例中，“安全”不仅指生理上的无虞，更包括心理上的安全感——通过诗歌搭建的沟通桥梁，本质上是为学生筑起一道“可以犯错、可以脆弱”的安全屏障，而这道屏障，恰恰是他们重新出发的勇气来源。
后记：艺术疗愈的创新，说到底是“以人为本”的回归：当教育者愿意俯下身，从学生的爱好、文字、心灵碎片中寻找干预的钥匙，每一个困境中的生命，都能像小宇的诗歌一样，在被理解、被看见的过程中，重新绽放力量。
作者简介：胡佩佩，女，中共党员，文学硕士，安徽工商职业学院党委统战部宣传与思政教育科科长。主要研究方向：思想政治教育。
